Toekomst Analyse Scenario 1 :
24/7–ECO
In 2030 begint de schooldag
bij het Limburg MBO-ICT(een fusie tussen de ICT-opleidingen Leeuwenborg, Arcus
en Gilde) zoals elke andere dag. Deze fusie is gekomen op initiatief van
ex-minister Jet Bussemaker. Al in 2015 gaf zij aan een splitsing op
collegeniveau te ambiëren voor ROC’s omwille van
het bombastische van ROC’s met alle nadelige gevolgen.
De leerling gaat naar de
beroepsopleiding waar hij ingedeeld is op niveau. Bij aanvang van zijn
opleiding, heeft hij een IQ-test volgens Wisc-III(Swets & Zeitlinger, 1986)moeten
ondergaan om zijn niveau te bepalen. Er is gekozen voor deze indeling omdat een
goed stelsel van beroepsonderwijs de structuur van de economie versterkt
(Müller & Shavit, 1998; Busemeijer & Trampush, 2012; Busemeijer,
2015a).
Tevens is, als gevolg van de
krimp welke sinds 2015 heeft plaats gevonden (kerncijfers OCW), een verdere
toename van differentiatie gerealiseerd met als definitieve uitwerking de niveau
indeling.
De leerlingen in elk niveau
zijn ontzettend gemotiveerd om in hun groep te blijven of in een hogere groep
te geraken. Zo worden de leerlingen naar een hoger niveau getild. Tevens kan er
heel goed georiënteerd worden aan het einde van het 1e beroepsjaar.
Doordat de evolutie van de leerlingen in een grafiek staan, is meteen te zien
welk niveau voor het komend jaar bij de leerling past. Dit vraagt wel veel
inzet van de leerkracht, er is namelijk geen parallelklas en elk jaar kan de
leerkracht lesgeven op een ander niveau. Dit heeft tot gevolg dat de leerkracht
elk niveau met een andere werkvorm behoort te benaderen. De autonomie welke de
leerkracht vroeger in 2016 en daarvoor had, is hierdoor verdwenen
(Mintzberg,1983; Van Veen,2005), als gevolg van het complexere leerproces.
De
leerkracht is de uitvoerder (Van Veen,2005) geworden van de extra taken welke
behoren bij de niveaubepaling van de leerling. De leerlingen moeten het leerproces zelf
kunnen reguleren, want sturing geven aan het eigen leerproces motiveert (Marzano&Miedema,
2011). Leerlingen worden echter niet geboren als zelfsturende personen, het is
nodig om dit aan hen te leren. Hier is een belangrijke taak weggelegd voor docenten
om te veranderen van een doceerstijl die docentgestuurd is naar gedeelde
sturing. In een begin van gedeelde sturing gaat het bijvoorbeeld om werkvormen
waarbij de leerkracht alternatieven aandraagt, waaruit gekozen kan worden. Er
zijn verplichte en keuze onderdelen. In een later stadium volgen dan
activiteiten waarbij de leerling in sterke mate keuzemogelijkheden heeft in het
bepalen waaraan, hoe en met wie er gewerkt wordt. De rol van de docent
verschuift van verschaffer van alle kennis naar een te raadplegen persoon, die
de leerlingen traint om zich onafhankelijk te gedragen. De leerling is niet
langer het meewerkend voorwerp maar wordt het onderwerp: hij wordt meer zelf
verantwoordelijk (en aansprakelijk) voor het leren.
Bronnen:
Busemeyer, M., (2015a). Skills
and inequality, Cambridge: Cambridge University Press.
Busemeyer,
M.R, & C. Trampusch (red.). (2012). The Political Economy of Collective
Skill Formation. Oxford, New York: Oxford University Press.
Marzano, R., & Miedema W. (2011). Leren
in 5 dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs.Assen: Van
Gorcum.
Mintzberg, H. (1983) Power in and Around
Organisations. Englwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Nationaal
onderwijsakkoord (2013). De route naar geweldig onderwijs. Den Haag: Ministerie
OCW.
Projectgroep
WISC-RN: WISC-RN, Swets & Zeitlinger Lisse 1986.
Shavit
Y. & W.Müller, (1998) From school to work, a comparative study of
educational qualifications and occupational destination, Oxford: Clarendon
Press.
Van Veen, M.J.P. (2005). Door de bomen het bos:
informatievaardigheden in het onderwijs.
van
de Grift, W. (1986). Leerkrachtpercepties
van onderwijskundig leiderschap. In
Schoolleiding en management. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Toekomst Analyse Scenario 2
9-5-ECO
De leerling logt na binnenkomst, aan op de
terminal in zijn beroepsopleiding klaslokaal onder het oog van de
onderwijsrobot.
De
wereldberoemde sciencefictionauteur Arthur C. Clarke zei: ‘Any teacher who can be replaced by
a computer…should be’ (Elektonic tutors, 1980). En dat is
nu ook gebeurt. Alleen zorgleerlingen of specialistische vakken hebben nog een
menselijke leerkracht. Leerlingen hebben verder verschillende niveaus en
onderwijsbehoeften, net zoals hun grootouders en ouders vroeger.
Het onderwijs is meer
aangepast aan deze differentiatie, de leerlingen halen bepaalde doelen door
variatie in zaken als instructiewijze en instructietijd. Deze vorm van
gedifferentieerde instructie
(‘tiered instruction’) is
bedoeld om alle leerlingen die leertaken aan te bieden die voor hen
motivationeel en intellectueel het meest
uitdagend zijn (zie ook: Little et al., 2009).
Als gevolg van deze crisis wordt er
effectiever met onderwijsmiddelen omgegaan dan vroeger. De klassen zijn
bijvoorbeeld veel groter geworden, ook al is uit een oud onderzoek gebleken dat
kleine klassen effectiever zijn(Word,1990).
De twee belangrijkste manieren van
differentiatie zijn convergente en divergente differentiatie. Bij de huidige
invulling van het onderwijs, is gekozen voor divergentie.
Bij divergente differentiatie sluit de robotleerkracht zoveel mogelijk aan op
de individuele niveaus en onderwijsbehoeften van de kinderen. De leerkracht is
hierbij begeleider van het leerproces van de leerlingen. De robotleerkracht kan
de vragen verstaan van de leerlingen, maar kan ook via losse ‘paddle’ van de
leerling, benaderd worden.
Divergent differentiëren heeft wel voordelen als het gaat om
digitale media. De computer houdt vaak voor elke leerling zijn individuele
niveau en vorderingen bij. De ouders kunnen deze vanuit thuis ook inzien.
Tevens is er via de onderwijsrobot ondersteuning thuis mogelijk.
Verder is door deze manier van
differentieren, het verschil tussen jongens en meisjes qua resultaten (Driessen
en Van Langen,2010), weggenomen maar hierbij komt meer de nadruk te liggen op
het zelfstandig leren van leerlingen (ROA, 2011) .
Bronnen:
Driessen, G. &
Langen, A. van (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Omvang, oorzaken en
interventies. Nijmegen: ITS.
Little, C.A., Hauser, S. & Corbishley, J. (2009).
Constructing Complexity for Differentiated Learning.
Mathematics Teaching in the Middle School, 15, 1,
34-42.
ROA-R-2011/8.
De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2016. Maastricht
University,2011.
Word, Elizabeth et al., Student/Teacher Achievement Ratio (STAR) :
Tennesseeís K-3 Class Size Study, Final Summary Report 1985-1990, Nashville,
Tennessee Department of Education, 1990.
Toekomst Analyse Scenario 3
9/5 –EGO
De school zoals onze grootouders deze meemaakte, is niet
meer. Het bekende opleidingsinstituut
LOI, heeft in 2030 de rechten
opgekocht van de
failliete
Nederlandse overheid om beroepsopleidingen aan te gaan bieden aan
leerplichtige leerlingen. Oud-minister Hans Hillen, heeft het overlaten van
o.a. beroepsopleiding aan de markt, al in
2015
voorgesteld, 15 jaar later werd dit de werkelijkheid.
De LOI heeft als onderdeel van het curriculum, volledig
ingezet op de
ICt
21-first century skills en dan met name op de zogenaamde
computational
thinking. Hierdoor is er meer aandacht voor ict en dan met name de concepten.
De klaslokalen zoals onze grootouders deze kenden zijn verdwenen, tegenwoordig
is er veel ruimte om te bewegen en om creatief en logisch bezig te zijn. Ook is
er veel ventilatie waardoor de cognitieve prestaties verhoogd
worden(Buggeneum,2003). De tijd van dichte ramen is voorbij. Tafels achter
elkaar is ‘not done’, hoogstens voor een instructiecollege.
Bronnen:
Buggenum,S.W.H. van, het binnenmilieu van scholen en de
leerprestaties van leerlingen. Universiteit van Maastricht, Maastricht,2003.
Toekomst Analyse Scenario 4
24/7-EGO
Digitale technologie is iets wat we ons kunnen en moeten
toe-eigenen om een antwoord te bieden aan het (bijna-) monopolie van de Googles
en Facebooks van deze wereld. Digitale competentie, in de zin van actief met
technologie aan de slag kunnen, wordt steeds belangrijker.
Het meester-gezel principe, was een oud onderwijsprincipe
waarbij eeuwenlang vaardigheden werden overgedragen van vader op zoon, van
moeder op dochter en van meester op zijn gezel(Ünlühisarcikli,2001). De
vaardigheden werden afgekeken, nagedaan en samen zochten ze naar een oplossing
voor onbekende problemen. Volgens Berry-Man en Baily(2002), bevat het
meester-gezel concept kijken, doen en zoeken waarbij de jongeren gevorm wordt
en alles leert om volwassen te worden(Collins n.d.,2009).
In 2016, was Gilde opleidingen nog niet klaar voor het
meester-Gezel principe.
Samen
zoeken de gezel(leerling) en de meester(leerkracht) naar kennis en
competenties. Kennis en competenties om bijvoorbeeld programmeren te leren,
concepten te begrijpen en praktisch ict-gerelateerde zaken te maken. Door deze
samenwerking worden de leerlingen beter voorbereid op het beroep welke zij
later gaan uitvoeren (Gulikers,Bastiaens & Kirschner,2004).
De leerling zelf, heeft tegenwoordig een arbeidscontract met
de school. Lauterbach(2009), heeft deze concepten ooit zo uitgewerkt met als
achterliggende gedachte beroepsonderwijs in de 21e eeuw. De leerling leert op
een functiegerichte werkplek(in het huidige geval een programmeeromgeving).
Verder is de leerplicht verdwenen en vervangen door een leerrecht. Ieder kind
heeft namelijk recht op onderwijs. Dit recht vloeit rechtstreeks voort uit de
artikelen 28 en 29 van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK). Maar,
de leerplicht is verdwenen aangezien in het verleden is gebleken dat
ongemotiveerde leerlingen beter kunnen gaan werken(Vettenburg,1996). Door het
meester-gezelprincipe toe te passen, is de motivatie verhoogd(Payne,2002)
doordat de deelnemers echt bruikbaar werk leveren(Hamilton & Hamilton,1992)
Bronnen:
Berryman, S.,& Bailey, T. (1992). The double helix
of education and the economy. New York, NY: Columbia University, Teachers
College, Institute on Education and the Economy
Gulikers,
J. T. M., Bastiaens,
T. J., & Kirschner, P.A.
(2004). A five-dimensional framework for authentic
assessment. Educational Technology Research and Development, 52, 67-85.
Hamilton, S.F., & Hamilton, M.A. (1992). A progress report on apprenticeships. Educational
Leadership, 49, 44-
47.
Lauterbach,
U. (2009).
The pedagogy of apprenticeship. In: R. Maclean, D. Wilson (eds.), International
handbook of education for the changing world of work
(p.1653-1668). doi:l0.1007 /978-1-4020-5281-
1 X.6
Mulder, M., Weigel, T., & Collins,
K. (2007). The concept of competence in the development of vocational education and
training in selected EU member states: a critical analysis. Journal of
Vocational Education and Training, 59, 67-88.
Nonaka, I., Takeuchi,
H. (1995) The knowledge-creating company. How Japanese companies create the
dynamics of innovation, Oxford University Press, Oxford.
Payne, J. {2002). Reconstruction apprenticeship for the twenty-first
century: lessons
form Norway and the UK.
Research Papers in Education, 17, 261-292.
Ünlühisarcikli,Ö.(2001).
Training on the job in Istanbul: a study of skills acquisition in carpentry and
car-repair workshops. International review of Education.
VETTENBURG, N. (1996). Maatschappelijke
ontwikkelingen, motivatie en demotivatie van maatschapelijk kwesbare
leerlingen. Bijdrage voor het project Schoolmanagement, K.U. Leuven.
Wesselink,R., Biemans, H.J.A., Mulder, M., & van den Elsen, E.R. (2007). Competence-bases
VET as seen by Dutch researchers. European Jorunal of Vocational Education.
