Beoordeling Quest 1

Zoals vermeld op ons groepsblog, is dit de beoordeling welke door LOI bepaald is voor de andere groepen:

https://leagueofinnovators.wordpress.com/2016/01/25/q1-groepsbeoordeling/

De beoordeling zijn hier ook nog eens te halen en in te zien:

Back to the future

Gamecraft

Game-Over

Kudos

Mission-Impossible

Power-Ups

Respice in Futuro

Waarom spelen mensen?

Allereerst is het van belang om de eigenschappen welke 'games' gemeen hebben, te bepalen. We komen dan uit op het DRVT principe.

1-Doel

2-Regels

3-Vrijwillig

4- Terugkoppeling

1-Welk doel hebben we bij het spelen van het spel? In het geval van Monopoly, is dit geld verdienen ten kosten van je gamevrienden.

2- Er zijn vooraf bepaalde regels welke gevolgd dienen te worden. Deze regels dienen als kader om het spelplezier te realiseren.

3-Een verplichting om te 'gamen' werkt niet en haalt het plezier weg. Plezier volgt niet voort uit verplichting


4-Terugkoppeling krijg je bij Monopoly via de resultatne en van je vrienden. Spelen we het spel goed, dan winnen we en krijgen we(via bijvoorbeeld de mimiek van de vrienden of familie) een terugkoppeling.

Volgens Dr. Steven Reiss, bestaan er 16 menselijke motivatoren met het daarbij behorende verlangen.

'Wat wil de mens? 
Gevestigd onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie ligt onder vuur
Mensen doen iets omdat ze het zelf willen óf onder druk van anderen.
Dat klassieke onderscheid tussen twee soorten motivatie is onzin, aldus Steven Reiss.

BRON: NRC Handelsblad Wetenschap & Onderwijs, 22 mei 2005

Steven Reiss: 16 motivatie factoren 

Mensen kunnen iets om twee redenen doen, zeggen veel psychologen: Omdat ze het zelf écht willen, of omdat er iets in de wereld is dat hen ertoe drijft (ze krijgen er geld voor, hun baas verwacht het van hen, ze vinden dat het hoort). In het eerste geval, is er sprake van intrinsieke motivatie, in het tweede geval van extrinsieke motivatie. In sociaal-psychologisch onderzoek worden deze termen nu ruim dertig jaar gebruikt. Het onderscheid lijkt gevestigd: er is veel onderzoek naar gedaan, intuïtief spreekt het aan. Toch staan de begrippen regelmatig ter discussie, een discussie die nu weer aangewakkerd is door psycholoog Steven Reiss van Ohio University. Hij publiceerde zijn kritiek in het meinummer van Behavior Analist.

Het artikel wekt de indruk alsof Reiss zich flink miskend voelt. Hij citeert zijn eigen artikelen vaak op een toon alsof hij het over een belangrijke onderzoeker heeft die ten onrechte is genegeerd, en aan het eind van het artikel roept hij collega’s op 'die gefrustreerd zijn door het gebrek aan voortgang in hun onderzoek' om met zijn eigen motivatiemodel en vragenlijst, de 'Reiss Profile', aan de gang te gaan. Het heeft allemaal iets gelijkhebberigs. Maar ook vakgenoot Roos Vonk, hoogleraar sociale psychologie aan de Radboud Universiteit Nijmegen en personal coach, vindt dat er inderdaad wel wat af te dingen valt op het simpele onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie - al is ze het ook weer niet volledig met Reiss eens. Vonk doet onder meer onderzoek naar motivatie en autonomie.

BELONING. Het klassieke onderzoek waaruit de termen intrinsieke en extrinsieke motivatie voortkomen, werd in 1973 gepubliceerd. Psychologen lieten kinderen in de leeftijd van drie tot vijf jaar met kleurpotloden spelen. Sommige kinderen kregen te horen dat ze een beloning zouden krijgen als ze dat deden. Andere kinderen werd niets verteld, die kregen onverwacht een beloning. Een laatste groep werd ook niets verteld en kreeg geen beloning. Het bleek dat de kinderen in de eerste groep na afloop van het onderzoek hun belangstelling voor de kleurpotloden het snelst verloren. Dat werd verklaard door aan te nemen dat die kinderen dáchten dat ze met de kleurpotloden speelden omdat ze een beloning verwachtten (in die tijd vroegen psychologen zich nog niet af of het hier een bewuste gedachte betrof, maar waarschijnlijk is het meer een impliciet gevoel). De intrinsieke motivatie van deze kinderen was daarmee ondermijnd: ze waren extrinsiek gemotiveerd geraakt, zonder die beloning hoefde het niet meer zo nodig. De andere twee groepen kinderen waren en bleven intrinsiek gemotiveerd, volgens de onderzoekers: die kinderen speelden met de kleurpotloden omdat ze dat zelf leuk vonden. 

Maar volgens Reiss hebben psychologen deze resultaten niet altijd kunnen repliceren en hebben ze de uitkomsten van hun onderzoek vaak toch naar zich toegeredeneerd. Als kinderen bijvoorbeeld een beloning kregen om naar een liedje te luisteren, en ze luisterden daarna nog enthousiast door, zeiden de onderzoekers dat ze waarschijnlijk nóg een beloning verwachten, terwijl er dan evenveel reden zou zijn om te aan te nemen dat die kinderen 'gewoon' intrinsiek gemotiveerd waren. Als het effect van beloningen wel optreedt, zegt Reiss, dan komt dat misschien wel doordat mensen faalangstig kunnen worden met een beloning in het vooruitzicht, of doordat ze zich schamen of schuldig voelen dat ze voor iets leuks beloond worden. 

Een ander kritiekpunt van Reiss is dat het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie niet goed gedefinieerd zou zijn. Volgens één definitie komt intrinsieke motivatie van binnenuit en extrinsieke motivatie van buitenaf. Maar nieuwsgierigheid - wat beschouwd wordt als typisch intrinsiek kan bijvoorbeeld ook door de omgeving opgeroepen worden, zegt Reiss, want mensen die zich in saaie omstandigheden bevinden gaan vanzelf op onderzoek uit. En volgens een andere definitie is intrinsiek gemotiveerd gedrag een doel op zich, terwijl extrinsiek gemotiveerd gedrag een middel is om iets anders te bereiken - geld bijvoorbeeld, of aanzien. Maar ook die definitie houdt volgens Reiss geen stand. Een middel kan volgens hem nooit in competitie zijn met een doel: middelen faciliteren doelen immers, en iemand kan ook best 'intrinsiek' gemotiveerd zijn om geld te verdienen. 

Vonk is het met hem eens dat deze beide definities niet sluitend zijn. "Er bestaat een schemergebied: je kunt bijvoorbeeld ook dingen voor een ander doen omdat je dat zelf wilt, omdat je het leuk vindt om iets voor diegene te doen. Het idee is dat veel gedrag in eerste instantie van buitenaf aangestuurd wordt. Als kind doe je bepaalde dingen omdat het moet, en vervolgens wordt het intrinsiek. Je leert bijvoorbeeld dat poep vies ruikt en dat je niet mag stinken. Als kind vind je dat zelf niet erg, het is een norm die van buitenaf wordt opgelegd. Als volwassene heb je die norm geïnternaliseerd."

WANDELEN. Een derde definitie die Reiss aanhaalt, zegt dat intrinsiek gemotiveerd gedrag prettig is om het gedrag zelf, omdat het leuk is om te doen. Zijn bezwaar daartegen is dat hetzelfde gedrag de ene keer leuk kan zijn en de andere keer niet. Wandelen is bijvoorbeeld alleen leuk als iemand niet moe is; als het altijd leuk was, zouden mensen blijven doorwandelen tod t ze omvielen van uitputting, zegt Reiss. Vonk vindt dit onzin: "je kunt best de ene keer in extrinsiek gemotiveerd zijn, om bepaald gedrag te vertonen en de andere keer niet. Belangrijker vind ik dat intrinsiek gemotiveerd gedrag, dat mensen vertonen omdat ze het prettig vinden, niet per definitie goed is. Gedrag dat alleen maar lekker is, kan ook heel dwangmatig zijn, bijvoorbeeld roken. Niet alles wat intrinsiek is, is heilig."
Zulk dwangmatig gedrag is, net als extrinsiek gemotiveerd gedrag, niet 'vrij', zegt Vonk. "Dat vind ik een veel interessanter onderscheid dan intrinsiek en extrinsiek: vrij en onvrij gedrag, ‘ik wit’ tegenover 'ik moet'. In mijn praktijk als coach zie ik dat mensen die, bijvoorbeeld in hun werk, vanuit onvrijheid handelen - ik moet meer geld verdienen, mezelf bewijzen, alles goed doen, door iedereen aardig gevonden worden, etcetera - eerder een burnout krijgen. Niet omdat ze zo hard werken, maar omdat ze niet vanuit hun hart dingen doen en omdat ze daar weerstand tegen opbouwen. Ik probeer die mensen van 'moeten' naar 'willen' te begeleiden, van onvrij naar vrij gedrag. Dat is een onderscheid waar ik wél wat aan heb. Niet alles wat mensen van binnenuit willen is vrij en autonoom, en sommige dingen die ze ten behoeve van een ander doen zijn dat juist weer wel." Reiss heeft een heel ander alternatief voor de begrippen intrinsieke en extrinsieke motivatie: een classificatie van zestien verschillende intrinsieke basismotieven. Ze hebben voor verschillende mensen een verschillende prioriteit, intensiteit en optimaal bevredigingsniveau: sommige mensen hebben bijvoorbeeld meer behoefte aan sociaal contact dan andere. Verder zijn de behoeften volgens Reiss genetisch te onderscheiden, hebben ze een verschillende evolutionaire geschiedenis, komen ze ook bij andere dieren voor en kunnen ze elk een eigen type 'goed gevoel' veroorzaken (bij 'onafliankelijkheid' hoort een gevoel van vrijheid, bij 'eer' een gevoel van trouw).

CLUSTERS. De motieven kunnen gemeten worden met een vragenlijst, de 'Reiss Profile’. Reiss begon zijn onderzoek hiernaar met een lange lijst met elk motief dat hij maar kon bedenken, gebaseerd op ideeën en onderzoek uit allerlei bronnen. Hij haalde de overlappende items uit een eerste lijst van ruim 500 motieven, legde de resterende 328 voor aan verschillende steekproeven van proefpersonen (in totaal ruim 2.500 mensen tussen de 12 en 76 jaar), en vroeg hen hoe belangrijk elk van de motieven was voor hun gedrag. Vervolgens paste hij een statistische procedure (factoranalyse) toe om te zien welke clusters van items samen bepaalde motieven vertegenwoordigden. Hij kwam op 15 motieven, goed te meten met 128 vragen, waar hij zelf later nog 'verzamelen' aan toevoegde, want die was hij vergeten. Vonk moet daar een beetje om lachen. 

"En jagen, had hij die wél? Weet je, zo'n indeling is heel arbitrair, als je nog vijf onderzoekers aan het werk zet, vinden die waarschijnlijk weer een andere lijst. Met natuurlijk wel wat overeenkomsten, bijvoorbeeld ongeveer hetzelfde in grovere categorieën. Het punt is, het verklaart niks. Het is een enneagram-achtig iets, het is heel leuk, maar je hebt zoveel van die classificaties en ik zou niet weten waarom de een beter is dan de ander." En sommige van Reiss' intrinsieke motieven zijn volgens Vonk duidelijk extrinsiek: "Macht en status bijvoorbeeld. Als je iemand vraagt: wat wil je nou écht? -of als je mensen vraagt zich voor te stellen dat ze op hun sterfbed liggen en terugkijken op hun leven, dan is er niemand die zegt: nou, ik had wel wat meer status gewild. Maar goed, ik denk dat Reiss in de wereld van de trainers best kan scoren, met deze indeling. Misschien breekt er wel een periode aan dat mensen weer grotere typologieën willen, meer categorieën." 

Dat is Reiss nu juist een doorn in het oog, dat zijn collega's altijd over dat 'grote' aantal beginnen. Hij benadrukt in zijn artikel expliciet dat zestien categorieën heus niet te veel is: neem scheikundigen, schrijft hij, die bestuderen maar liefst 115 basiselementen, en daar zegt toch ook niemand over dat dat te veel is om wetenschappelijk te bestuderen.

---

Macht, kalmte en spaarzin
De zestien basisbehoeften volgens Steven Reiss:

1. Macht, behoefte om invloed te hebben
2. Nieuwsgierigheid, behoefte aan kennis
3. Onafhankelijkheid, behoefte om autonoom te zijn
4. Status, behoefte aan sociale erkenning en aandacht
5. Sociaal Contact, behoefte aan gezelschap en spelen
6. Wraak, behoefte om quitte te spelen, maar ook om te strijden en te winnen
7. Eer, behoefte om te gehoorzamen aan traditionele morele normen en waarden
8. Idealisme, behoefte om de samenleving te verbeteren en om altruïstisch en rechtvaardig te zijn
9. Lichaamsbeweging, behoefte om de spieren te trainen
10. Liefde en romantiek, behoefte aan seks en hofmakerij
11. Gezin, behoefte om kinderen groot te brengen
12. Orde, behoefte om te organiseren en rituelen uit te voeren
13. Eten, behoefte om voedsel tot zich te nemen (dorst is volgens Reiss geen basisbehoefte, omdat het onvoldoende voor psychologen interessant alledaags gedrag verklaart)
14. Acceptatie, behoefte aan bevestiging
15. Kalmte, behoefte om onrust en angst te vermijden
16. Sparen, behoefte om te verzamelen en zuinig te zijn.

Deze zestien basale gedragsmotieven zijn bijna allemaal ook bij andere dieren dan de mens waarneembaar, aldus Reiss. Zo zouden hygiënische rituelen onder 'orde' vallen, en wegrennen van gevaar onder 'kalmte'. Alleen van idealisme en 'acceptatie' is het volgens hem onduidelijk of het bij andere dieren ook voorkomt. Bij verschillende mensen komen de motieven in verschillende combinaties voor. Zo vond Reiss in onderzoek dat sterk religieuze mensen hoog scoren op 'eer' en 'gezin' en laag op 'wraak' en 'onafhankelijkheid'. Studenten die veel aan sport deden, scoorden hoog op 'lichaamsbeweging'. 'sociaal contact', 'gezin', 'wraak' en 'macht en laag op 'nieuwsgierigheid'. En middelbare scholieren met slechte cijfers scoorden laag op 'nieuwsgierigheid', 'eer' en 'idealisme', en hoog op 'wraak' en 'sociaal contact'.'

Quest 1

Voor mijn quest1, heb ik gekozen voor ' programmeren in het onderwijs' als trend en hoe dit gerealiseerd te krijgen(gezien de afwezigheid van leerkrachten met voldoende ict-kennis) in het huidige onderwijs als gebeurtenis waarbij de onzekerheid het ontbreken van programmeerkennis bij de (ict)leerkrachten is.

Scenario 1

De leerlingen worden in niveaugroepen ingedeeld. De lesstof wordt op het niveau van elke groep afgestemd. De leerkracht begeleidt het leerproces van de groepen. Deze vorm heeft in het Nederlandse onderwijs momenteel de overhand; 80 procent van alle scholen werkt leraargestuurd.

Scenario 2

De  leerbehoefte van een individuele leerling (tempo en volgorde)is het uitgangspunt.Iedere leerling krijgt de kans om te leren op zijn eigen niveau, in zijn eigen tempo en in zijn eigen stijl, vanuit de eigen interesse, passie en ambitie. Deze vorm van leren op maat start vanuit de lerende, die zelf verantwoordelijk is voor zijn eigen leerproces.

Scenario 3

Een leerling kan veel leren tijdens zijn zoektocht naar het antwoord op de vraag: ‘Waarom werkt dit op deze manier?’. Het leidt tot meer kennis over en begrip van alle technologie om ons heen en iets willen maken stimuleert de intrinsieke motivatie. Meer aandacht in het onderwijs voor het leren programmeren hoort hier ook thuis, al zal dat waarschijnlijk niet voor alle leerlingen zijn weggelegd. Op een heel basaal niveau snappen hoe het principe van programmeren in elkaar steekt, lijkt me trouwens wel heel nuttig.

Scenario 4

We zien hier dat leerkracht EN leerlingen samen nieuwe technieken leren. De leerkracht als allesweter is passé als gevolg van de snel veranderende technieken. Samen ontleden en produceren leerkracht en leerling nieuwe technieken. Professionele ontwikkeling gebeurt namelijk steeds meer bottem-up. De leerkracht gaat zelf opzoek naar allerlei interessante leeractiviteiten, ook online of in een informele context.

Digitale technologie is iets wat we ons kunnen en moeten toe-eigenen om een antwoord te bieden aan het (bijna-) monopolie van de Googles en Facebooks van deze wereld. Digitale competentie, in de zin van actief met technologie aan de slag kunnen, wordt steeds belangrijker.

Drijvende krachten: overheden en bedrijfsleven
Scholen hebben tegenwoordig te maken met een sterk veranderende en dynamische omgeving. Meer dan ooit wordt van scholen verwacht dat ze inspelen op de veranderingen in de samenleving.Het onderwijs kan niet anders dan meegaan in deze dynamiek, het vormt immers een essentiële schakel in de keten van gezin naar samenleving en economie. Scholen moeten in verbinding met de omgeving hun positie bepalen met betrekking tot veranderingen in die samenleving en op de arbeidsmarkt. Dit kan concreet vorm krijgen doordat scholen bijvoorbeeld een flexibel samenwerkingsverband vormen met andere scholen binnen het bestuur, het bedrijfsleven of de gemeente om snel te kunnen inspelen op een veranderend leerlingaanbod. Inzet en betrokkenheid van het bedrijfsleven zal steeds meer vanuit specifieke inhoudelijke expertise en interesse plaatsvinden (gastlessen, projecten) naast de dagelijkse bezigheden als meelopen naar de gymzaal. Er kan en wordt thuis ook steeds meer gedaan met (aanvullende) digitale leermiddelen, inzicht daarin en aansluiting op wat op school gebeurt kan de effectiviteit van het leerproces in belangrijke mate verhogen.

HET NIEUWE LEZEN EN SCHRIJVEN

“Everybody should learn how to code because it teaches you how to think”, zei Steve Jobs al. Internationaal wordt er volop ingezet op kinderen leren programmeren. Eurocommissaris Neelie Kroes noemt programmeren “het nieuwe lezen en schrijven, essentieel voor ieder kind”. In de VS is coderen al ingeburgerd. Ook in Zweden en Estland wordt het aangeboden op de lagere school. In Engeland is programmeren sinds september 2014 verplicht voor iedere leerling, vanaf vijf jaar tot het einde van de middelbare school. Zelfs buiten Europa wordt enorm geïnvesteerd om kinderen te leren programmeren, en steken landen als Kenia en Nigeria landen als België en Nederland in volle vaart voorbij. Maar hoe realiseer je dat indien er niet voldoende leerkrachten met programmeer kennis beschikbaar zijn? Hoe ga je effectief met leerkrachten, tijd en middelen om?

Volgens Kennisnet, Kennisnet Trendrapport 2014/2015, technologiekompas voor het onderwijs ,hebben nieuwe technologieën een enorme invloed op het functioneren van het onderwijs. Daarom analyseert Kennisnet nieuwe technologietrends en de invloed ervan op actuele onderwijsvraagstukken. Kennisnet heeft samen met onderzoeks- en adviesbureau Gartner negen relevante technologieën geïdentificeerd die volgens hen voor het Nederlandse onderwijs het meest relevant zijn. De auteurs maken, een onderscheid tussen hypes en trends.

Als kader heeft men Gartner hype cycle gebruikt, en heeft men een swot-analyse per technologie gemaakt (sterke kanten, zwakke kanten, kansen en bedreigingen voor het onderwijs. Het trendrapport wil scholen volgens eigen zeggen helpen bij het maken van keuzes rond ict-dilemma’s. Het is vooral de swot-analyse, en de daaropvolgende strategische overwegingen, die beslissers kunnen helpen het gesprek te voeren over deze dilemma’s.

Het bedrijfsleven kan verder een goede bijdrage leveren aan de inhoud of de organisatie van het onderwijs, bijvoorbeeld met gastlessen, concrete voorbeelden die aansluiten op de lesstof of excursies. In het mbo wordt steeds vaker ingezet op coproductie met het bedrijfsleven om deelnemers de ‘state of art’ ontwikkelingen mee te geven via de Centra voor innovatief vakmanschap . Digitale competenties van de leerkracht zijn hierbij een must.

Digitale competentie houdt ook in dat je als organisatie vaardig met allerhande nieuwe technologieën kunt omspringen. Dat je binnen de organisatie (of het eigen netwerk) een minimale expertise ontwikkelt in het zelf beheren van online tools en platformen. Gelukkig kan dat inmiddels zonder gespecialiseerde technische kennis. Zo is het opzetten van een eigen blog een zaak van luttele minuten. Met een gezonde dosis nieuwsgierigheid, experimenteerruimte en visie kom je al een heel eind.

De digitale wereld waarin we nu leven, heeft hierdoor steeds meer ICT-professionals nodig. Er moet dus ingezet worden op het aanleren van programmeervaardigheden. Ook de algemeen maatschappelijke trend van het zelf maken van dingen, die stilaan ook overwaait naar het onderwijs, kan hieraan gekoppeld worden.





Do-it-yourself-technologieën en de zogenaamde Maker movement daarentegen bevinden zich in de Nederlandse hype cycle van het onderwijs nog in de adolescentiefase. Deze trend kent als belangrijkste ingrediënten ict, innovatie, creativiteit en techniek. Laagdrempelig ‘knutselen’ met technologie, leren door te maken en ondertussen ook nog vaardigheden trainen als probleemoplossend denken of samenwerken.

Een leerling kan veel leren tijdens zijn zoektocht naar het antwoord op de vraag: ‘Waarom werkt dit op deze manier?’. Het leidt tot meer kennis over en begrip van alle technologie om ons heen en iets willen maken stimuleert de intrinsieke motivatie. Meer aandacht in het onderwijs voor het leren programmeren hoort hier ook thuis, al zal dat waarschijnlijk niet voor alle leerlingen zijn weggelegd. Op een heel basaal niveau snappen hoe het principe van programmeren in elkaar steekt, lijkt me trouwens wel heel nuttig.

Maar wil je inderdaad op deze manier onderwijs op maat bieden, dan moet het ict-fundament van de instelling wel staan als een huis. Je moet kunnen beschikken over bijvoorbeeld laptops of tablets, afhankelijk van welke doelstellingen je als school nastreeft. Je moet ook cloudoplossingen kunnen gebruiken en goede verbindingen hebben.

Deze laatste technologieën zien we in de praktijk al veel terug in het onderwijs en deze beginnen dus ook al aardig volwassen te worden. In de hype cycle staan ze daarom het meest rechts van de genoemde trends, ze zijn hard op weg naar de 50% penetratie van de onderwijsmarkt, wat in termen van Gartner ‘mainstream adoption’ wordt genoemd.
                                 

Uit een recent rapport blijkt dat programmeren op dit moment in twaalf Europese landen op het onderwijscurriculum prijkt. Nog eens zeven Europese landen overwegen om programmeren op te nemen. Daarbij wordt er soms geschermd met economische argumenten en verwezen naar het tekort aan programmeurs. Maar dat is zeker niet de belangrijkste reden om programmeren op te nemen in het onderwijscurriculum. Programmeren in het onderwijs is geen doel op zich. Het kan immers niet de bedoeling zijn (zoals reeds eerder aangehaald)om iedereen op te leiden tot programmeur - ik zie zelfs niet in hoe dat zou kunnen. Programmeren heeft eerder een algemeen vormend karakter, is een instrument om 'computationeel' te leren denken. Hoewel er een relatie is met logisch en kritisch denken(onderdeel van 21 first Century skills), is computationeel denken een vaardigheid die op zichzelf staat. Het is het formuleren van oplossingen en dit op zó een manier dat ze stapsgewijs uitvoerbaar zijn, hetzij door een mens hetzij door een apparaat. Gezien het toenemende belang van creatief omgaan met ICT zowel in de beroepscontext als privé, is computationeel denken relevant om te kunnen inzien wat er mogelijk is met software. Programmeren is met andere woorden ook een belangrijk middel om inzicht te verschaffen in de werking van digitale systemen. Technologie en software veranderen heel snel, maar de basisprincipes waarop deze gebaseerd zijn, blijven grotendeels dezelfde.

We zien verder vanuit de vlaamse overheid een bewustwording m.b.t. het aanleren van programmeer skills, ook om aansluiting bij de 21e eeuws skills te realiseren.

Een andere drijven kracht, is het forum voor informaticawetenschappen

Deze bewustwording ontbreekt nog bij de Nederlandse overheid. We zien wel een drive vanuit het bedrijfsleven en lokale initiatieven, zoals de coderdojo, om een en ander te realiseren. 

In een aantal Europese landen, waaronder Engeland, zet het onderwijs voluit in op het voorbereiden van jongeren op de snel veranderende digitale wereld. Niet alleen door hen te leren werken met de huidige technologie, maar ook door hen in te wijden in de principes die aan de basis van die digitale wereld liggen. Dat gaat dan, onder andere, over vertrouwdheid met algoritmen, basiskennis van digitale informatie en over de werking van computers en computernetwerken op conceptueel niveau. Uiteraard aangepast aan de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van jongeren. Deze leerlijn 'computer science' ('informaticawetenschappen') loopt van de lagere tot en met de middelbare school!

Advies leerteam

Als Nederland(en Vlaanderen) zich als kenniseconomie wil blijven profileren, dan moet ze er óók voor zorgen dat voldoende jongeren in staat zijn - en gemotiveerd zijn - om de technologische vooruitgang te sturen. Want vooruitgang in de wetenschap, maar ook in de technologie, gebeurt vandaag mede dankzij vooruitgang in de informaticawetenschappen. Denk maar aan biologie, levenswetenschappen en geneeskunde, waar nieuwe inzichten groeien via de analyse van grote hoeveelheden data op basis van nieuwe algoritmen. Of aan het succes van Google, dat - zeker in de beginjaren - niet gestoeld was op snellere hardware, maar op betere algoritmen. Voor een toekomstig(e) wetenschapper of ingenieur is het dus belangrijk om een zicht te krijgen op de wetenschap die een revolutie in zijn of haar discipline zal ontketenen. Daarom is het van belang om zo vroeg mogelijk te beginnen met het aanleren van programmeerskills.

Gamification in het onderwijs

Programmeren in het onderwijs

In een snel digitaliserende wereld groeit de vraag naar goede programmeurs. Europese bedrijven wijken nu al regelmatig uit naar landen als India en Brazilië in de zoektocht naar programmeurs. Daarnaast wordt het voor ieder kind belangrijk om te begrijpen hoe technologie werkt en zich vaardigheden als kritisch denken en probleemoplossend werken eigen te maken. Vele ouders en leraren maar ook bijvoorbeeld President Obama, Mark Zuckerberg (Facebook) en Neelie Kroes onderstrepen deze conclusie.

In verschillende Europese landen zoals Engeland, Estland en Scandinavië maakt programmeren al standaard onderdeel uit van het lesaanbod. In Nederland wordt programmeren slechts sporadisch aangeboden 

Start LA4(Quest 0)

Dit LA gaat over gamification binnen het onderwijs. Van huis uit een ict'er, ben ik in 2011 in deeltijd in het onderwijs terecht gekomen als Ict-leerkracht. Mijn kracht in deze is dat ik theorie aan praktijkvoorbeelden weet te koppelen om e.e.a. te laten aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen en ook door, via het aanhalen van mislukkingen tijdens mijn werk, het waarom van een bepaalde manier van werken aan te kaarten.

.

Verder is het tijdens de Ict lessen van belang om de leerlingen te toetsen m.b.t. hun kennis. Dit gebeurt vooral via praktijk opdrachten aangezien we te maken hebben met mbo leerlingen. Zij hebben wat meer moeite met pure theorie.

Ook is het van belang om op het niveau van de leerlingen te gaan zitten. Ict kan erg abstract en theoretisch zijn. Door het toepassen van gamification(recent tablets met applicaties) komt er een speelvorm in de les waardoor de aandacht van de leerlingen bij de stof blijft en zij redelijk snel nieuwe kennis of een competentie opdoen,

Mijn toegevoegde waarde binnen het team is mijn It-achtergrond. Verder hoop ik in dit LA te leren hoe ik het IT onderwijs leuker(het is nu namelijk vrij theoretisch) kan maken voor de leerlingen om zo ook de motivatie te verhogen. Een struikelpunt lijkt mij de belasting van Ict binnen deze opdracht. Het opdoen van kennis binnen een nieuwe applicatie kan erg frustrerend zijn doordat alles(wat je wilt bereiken met de applicatie niet meteen werkt of het gewenste resultaat geeft.

Wanneer ik toekomstige mijn rol in de groep(League of Innovators) analyseer volgens Belbin, kom ik op het volgende uit:

Uw natuurlijke teamrollen zijn Zorgdrager, Groepswerker en Monitor:
	De Zorgdrager heeft oog voor kwaliteit en een neus voor risico en gevaar. Eigenschappen: Kwaliteitsgericht en betrokken	13%
	De Groepswerker is de sociale antenne van het team, zorgt voor een goede sfeer in het team. Eigenschappen: Contactgericht en vriendelijk	13%
	De Monitor analyseert wat anderen bedenken en doorziet complexe vraagstukken. Eigenschappen: Analiserend en objectief	13%

Mijn kwaliteiten zoals ik ze herken van mijn huidig werk, zijn vooral mijn ontwikkel kwaliteiten van onderwijs gekoppeld aan datgene wat de leerlingen later tijdens hun ict-ariere leren en moeten doen. Denk dan aan de invulling en het aanbieden via werkvormen. Ook probeer ik te volgen wat de samenleving van het onderwijs verwacht. Erg populair is momenteel ook programmeren, ik probeer nu programmeren in ons curriculum te krijgen voor zowel de AO opleiding, als de IB . Denk dan aan programmeren van Minecraft of Scratch.
Niet voor niets ben ik  gevraagd ontwikkelaar te worden voor het nieuwe cohort van komend schooljaar. Maar, dit persoonlijke doel is nog vrij lastig aangezien we nog niet precies weten wat we dit LA gaan doen.

Mijn persoonlijke kwaliteiten welke ik voor dit LA kan gebruiken zijn mijn mogelijkheden om onderwijs praktisch te maken. Niet alleen theorie maar dit ook koppelen aan leuke afwisselende opdrachten om bewustwording en het opdoen van kennis te realiseren voor de leerling. Tevens kan het van positieve waarde zijn voor het werken in onze league, dat ik betrokken ben bij het samenwerken met externen(buiten eigen school en onderwijs) om nieuw onderwijs gerealiseerd te krijgen.


Verder ben ik,door mijn kennis, lid geworden van verschillende externe overlegorganen. Ik ben bijvoorbeeld lid van het team welke bij de Hszuyd bezig is met het ontwikkelen van AD Ict. Ook ben ik lid van Regitel, een samenkomst in (zuid)Limburg tusen bedrijfsleven en het onderwijs. De insteek is wat leren de leerlingen op school en wat verwacht het bedrijfsleven.

Ik wil  afsluiten met mijn avatar, namelijk het oog van God. Deze foto uit de ruimte laat de relativiteit en de betrekkelijkheid zien van alles wat we doen en laten.
Onderwijs kenmerkt zich door veranderingen. Waar men voor  moet waken, is dat de vernieuwing geen oude wijn in nieuwe zakken gaat worden, daarom deze avatar om bewustwording te creëren m.b.t. de relativiteit van alles wat we doen.